Rééducation de l'écriture : Axel

Axel, CE2, avant la rééducation de l'écriture

Voici l'écriture au CE2 d'Axel, avant de commencer la rééducation de l'écriture. Du fait de ses problèmes d'écriture cursive, son enseignante envisage de ne plus corriger ses écrits.

Ensemble, nous avons travaillé la tenue et le maniement du stylo, la posture, la fluidité et la continuité du geste.

 Dès la première séance, les progrès sont visibles, puisque l'institutrice elle même (qu'Axel n'a pas mis au courant de la rééducation) remarque une différence dans la semaine qui suit. Il faut dire qu'Axel est très motivé, qu'il suit à la lettre les conseils et qu'il est extrêmement consciencieux et régulier dans ses exercices à la maison. Qui plus est, il est secondé efficacement par sa maman qui l'aide dans son travail. On est donc dans des conditions idéales pour obtenir des résultats rapides.

2ième séance de rééducation de l'écriture :extrait du cahier du jour

Voici, 3 semaines après le début de la rééducation, son cahier du jour: extrait d'une dictée, exercice difficile ou les enfants doivent écrire vite, et sans faute.

Si la rééducation de l'écriture n'est pas encore complètement finie, le travail régulier d'Axel a porté ses fruits, et ses problèmes d'écriture sont derrière lui.

Dysgraphie : faut-il faire des lignes d'écriture?

Il est certain que l'on progresse en écriture avant tout en écrivant. Plus on a l'habitude d'écrire, plus l'écriture cursive devient fluide, plus l'écriture cursive devient rapide.

Il est donc très tentant de faire faire des lignes d'écriture aux enfants qui ont des difficultés d'apprentissage de l'écriture. Ainsi, pense t'on, il doit être possible de corriger les défauts présents en écrivant plus.

Malheureusement, rien n'est plus faux.

Lorsqu'un enfant a des difficultés à écrire (ou encore à réaliser le travail écrit demandé si l'enfant est en maternelle) on ne peut pas rester les bras croisés et ne pas réagir. 

Doit-on laisser l'enfant écrire moins que les autres enfants de sa classe? Non, car il n'écrira pas assez pour progresser.

Doit-on accepter l'écriture brouillonne de l'enfant? Non plus, car dans ce cas, quel besoin aurait-il de faire des efforts pour s'améliorer? Ne nous leurrons pas, progresser en écriture cursive, que l'on ait des difficultés ou pas, impose du travail et des efforts.

Doit-on systématiquement demander à ce que le travail, s'il n'est pas assez soigné- soit systématiquement refait? J'aurais tendance à répondre toujours non.

Alors, que faut-il faire?

Je pars du principe qu'un enfant ne fait pas exprès d'écrire mal. Il est au final bien plus agréable d'avoir l'écriture du premier de la classe, que d'être sans cesse critiqué pour son manque de soin. C'est aussi bien plus de travail d'écrire mal, puisqu'il faut souvent refaire les exercices d'écriture. Sans compter que dans l'immense majorité des cas, les enfants qui ont une dysgraphie souffrent de crispations et de douleurs lorsqu'ils écrivent. 

Lorsque l'on donne un surcroit de lignes d'écriture cursive à l'enfant qui écrit mal, on risque d'augmenter encore sa répulsion pour l'écriture, d'augmenter ses douleurs, d'augmenter sa fatigue. Quand un enseignant impose à un enfant de CM1 des lignes d'écriture comme au CP, l'enfant se sent en général humilié. Il faut donc que ce travail de remédiation soit vraiment efficace pour que le jeu en vaille la chandelle.

En résumé, il faut agir sur la cause du problème, et pas sur le symptôme (la mauvaise écriture cursive). La question à se poser est donc :
Pourquoi écrit-il mal? 

• Première cause à explorer, la tenue de crayon. Bien tenir son crayon est un préalable indispensable à une écriture fluide et sans douleur.Si la tenue du crayon est mauvaise, augmenter la quantité de lignes d'écriture aggravera le problème au lieu de le résoudre. Précisons que c'estlors de l'apprentissage de l'écriture en maternelle que la bonne tenue de crayon doit être acquise, puisque c'est en maternelle que les enfants utilisent leurs premiers crayons.

• Seconde cause possible, les problèmes pathologiques : L'enfant voit il bien? (en cas de doute voir un ophtalmologiste). L'enfant pose t'il bien son regard? (voir un orthoptiste). L'enfant a t'il un bon développement psychomoteur ? (le psychomotricien peut aider à poser un diagnostique). Si l'enfant voit mal, lui demander de refaire son travail ne le fera pas écrire plus petit, mettre des lunettes, si.
  En résumé, il faut être certain que l'origine du problème ne vient pas  d'un handicap ou d'une différence non diagnostiquée. Là encore, faire des lignes d'écriture supplémentaires n'aidera pas l'apprentissage du geste d'écriture.

• Troisième cause, les problèmes d'apprentissage, où l'enfant n'a pas réussi à apprendre ce que lui a enseigné son maître. Je vois souvent au cabinet de rééducation des enfants qui tournent les lettres rondes dans le mauvais sens par exemple, car on ne leur a pas appris en CP ou en maternelle le sens de rotation des lettres, ou qu'ils n'ont pas réussi à l'apprendre avec la méthode de leur enseignant.  Dans ce cas, il va falloir effectivement travailler les difficultés spécifiques rencontrées, mais avec une méthode différente, suffisamment nouvelle aux yeux de l'enfant pour susciter de l'intérêt et pour avoir une chance d'être efficace. Faire écrire l'enfant sera alors ici utile, mais il n'est pas nécessairement besoin d'écrire de grosses quantité : mieux vaut écrire peu, mais bien, spécifiquement des mots contenant la difficulté à résoudre, pour rééduquer le geste.

• Quatrième cause possible, l'excès d'application qui va de pair avec l'excès de lenteur. Eh oui, l'enfant peut écrire trop lentement car il s'applique trop, concentré qu'il est à reproduire des formes. Ici il faut veiller à fluidifier le tracé et surtout ne pas conforter l'enfant dans son application et sa lenteur. Refaire des exercices d'écriture cursive durera des heures, mais ne résoudra probablement rien.

On pourrait continuer la liste des causes, car elle ne sera jamais exhaustive. Chaque dysgraphie est unique.

Avant de donner des lignes d'écriture à faire, posez-vous la question : que faut-il améliorer dans l'écriture qui pose problème? Quelle en est la cause? les lignes d'écriture seront-elles vraiment efficaces dans ce cas précis?

Et en tout état de cause, si l'écriture ne s'améliore pas rapidement, ce sera alors le moment de consulter la rééducatrice en écriture...

Les gauchers et l'écriture

Pour écrire, il est net que chacun a une main préférée pour la tenue de son stylo. La majorité utilise sa main droite, tandis qu'une minorité utilise la main gauche : ce sont les gauchers.

Même si notre modèle d'écriture se déroule de la gauche vers la droite et que la main gauche n'est pas la plus favorable pour écrire de gauche à droite comme dans notre écriture, il n'y a pas de raison particulière pour que les gauchers souffrent plus de dysgraphie que les droitiers.

Contrairement aux idées reçues, répandue en maternelle et en CP, un gaucher tenant correctement son stylo ne cache pas son écriture avec sa main, et peut voir ce qu'il écrit. La main, qui devrait se trouver sous la ligne d'écriture, n'a pas de raisons d'étaler l'encre déposée sur le papier.

Suivant ce constat, que faire pour que les élèves gauchers apprennent à écrire dans les meilleures conditions?

Première chose, un enfant gaucher a le droit d'écrire de la main gauche. Encore faut-il être sur qu'il soit vraiment gaucher, ce qui est beaucoup moins évident qu'il n'y paraît, même pour des spécialistes en graphothérapie. Il est donc utile, pour tout enfant gaucher en difficulté avec l'écriture, de procéder à un test de latéralité.

Si par le passé on contrariait les gauchers au CP pour qu'ils écrivent de la main droite, on ne reprend aujourd'hui plus jamais un enfant qui écrit de la main gauche, même s'il utilise sa main droite pour tout autre geste de la vie courante. Bien évidemment, si tout le monde a la capacité d'écrire avec l'une ou l'autre de ses mains, il bien plus facile d'écrire avec sa main dominante, et les enfants qui n'écrivent pas avec leur "bonne main" -quelle qu'en soit la raison- ont besoin de plus de temps pour écrire correctement et ont plus de risques d'être dysgraphiques.

Si l'enfant s'avère être un vrai gaucher, il faut lui apprendre à utiliser au mieux sa main dominante et à adopter la meilleure position possible pour écrire. Dans le cas contraire, s'il n'est pas réellement gaucher ou si un doute persiste, il est utile d'aider l'enfant à écrire de la main droite également, afin de lui permettre de choisir au final la main qui lui sera la plus favorable.

Conseils de bon sens, et ce qu'il ne faut pas faire :

• Ne pas laisser un jeune gaucher prendre de mauvaises habitudes : sa main doit rester dans l'axe de son bras. Ces habitudes doivent être mise en place dés l'apprentissage de l'écriture en maternelle et au CP.
• Ne pas lui demander de mettre sa feuille bien droite. Au contraire, il faut lui demander d'incliner sa feuille dans l'axe du bras qui écrit, voire même un peu plus encore. 
• Ne pas lui imposer de mettre sa feuille bien devant lui. Lui expliquer de mettre sa feuille légèrement sur sa gauche. En effet, quand le gaucher écrit, son bras se rapproche de son corps, ce qui bloque le geste. Déplacer la feuille à gauche permet de gagner un peu d'amplitude de mouvement.
• Ne pas mettre le gaucher à droite d'une table, mais à gauche, afin qu'il ne soit pas gêné par son voisin.
• Ne pas le laisser tenir son crayon n'importe comment : la tenue du crayon est la même pour un gaucher que pour un droitier. Le crayon doit être tenu entre le pouce et la première articulation du majeur, l'index reposant souplement sur le crayon. La main doit être bien sous la ligne d'écriture.
• Ne jamais forcer l'enfant. On n'apprend pas à tenir son crayon correctement par la contrainte. La bonne position est adoptée parce qu'elle est justement bonne, confortable et efficace. En cas de souci  persistant avec la tenue de crayon, mieux vaut faire appel à un rééducateur en écriture qui par son expérience et sa position d'intervenant extérieur sera en mesure d'agir efficacement et rapidement sans forcer l'enfant.

Bonne position d'apprentissage de l'écriture pour un enfant gaucher

Pour aller plus loin sur ce sujet :

• un lien vers une étude ancienne, mais fort intéressante :l'enfant gaucher 
• la tenue du crayon
• la dysgraphie qu'est ce que c'est ?
• la rééducation de l'écriture
• la longévité des gauchers est elle différente de celles des droitiers?

Bibliographie :

• Ajuriaguerra : Les gauchers - PUF, 1963
  
• Auzias : Enfants gauchers, enfants droitiers - Delachaux 1975
  
• Azemar G : La latéralité chez l’enfant et l’adolescent - Editions universitaires, Paris, 1969
  
• Cady S : Latéralité et image du corps - Paidos, 1988
  
• Calza A et Contant M : L’unité psychosomatique en psychomotricité - Collection Psycho- thérapies Corporelles, Masson, 1989
  
• Dailly R Moscato M : Latéralisation et latéralité chez l’enfant, Mardago, Bruxelles, 1984
  
• Dolto F : L’image inconsciente du corps - Seuil, 1984
  
• Dupasquier M.A : Les gauchers du bon côté - Hachette, Paris, 1987
  
• Fagard J. : Développement des habiletés de l ’enfant : coordination bimanuelle et latéralité.
  Paris, CNRS éditions, 2001
  
• Fritsch W : La gauche et la droite, vérités et illusions du miroir - Flammarion, 1967
  
• Gardner M : L’univers ambidextre - Seuil, Paris, 1985
  
• Gribenski A : La posture et l’équilibration - PUF, 1973
  
• Haag G : La mère et le bébé dans les deux moitiés du corps - Revue de Neuropsychiatrie de
  l’enfance, 33, 1985
  
• Hatwell Y : Toucher l’espace - Presses Universitaires de Lille 1986
  
• Hecaen H : La dominance cérébrale. Une anthologie - Paris, Mouton, 1978
  
• Le Boulch J : Vers une science du mouvement humain - Introduction à la psychocinétique -
  ESF 1982
  
• Lurçat L : L’enfant et l’espace - PUF, 1973
  
• Marrion J : L’organisation générale de la motricité - La revue du praticien, Paris 59, 1980.
  
• Sami Ali : Corps réel - corps imaginaire - DUNOD 1984
  
• Sami Ali : Le corps, l’espace et le temps - Dunod 1990 
  

Près de la moitié des précoces sont dysgraphiques

Les liens entre précocité et dysgraphie ont fait l'objet de nombreuses observations classiques, que ce soit de la part des enseignants, des parents ou des rééducateurs. On peut se poser la question si ces observations reflètent une réalité. L'image du "surdoué" brillant que véhicule l'imaginaire collectif a du mal à cadrer avec les difficultés d'écriture...

Il existe peu d'études scientifiques sur ce sujet, et les différentes hypothèses qui ont été avancées sur les troubles d'écriture des enfants intellectuellement précoces ont rarement été validées. Néanmoins la fréquence de ces troubles a été étudiée, et il apparaît que :

50% des enfants précoces souffrent de dysgraphie

Parmi ces (trop rares) études je recommande la lecture de cet article scientifique paru dans "Evolutions Psychomotrices" : les troubles graphomoteurs chez les enfants d’intelligence supérieure :

Les auteurs (Santamaria et Albaret, psychomotriciens) ont étudié un panel d'enfants d’intelligence supérieure,  identifiés par des moyens psychométriques reconnus, et ont utilisé l’échelle d'Ajuriaguerra pour quantifier la dysgraphie de ces enfants. Il en ressort que plus de la moitié des enfants étudiés présentent des troubles de l'apprentissage de l'écriture. Ces chiffres sont très nettement supérieurs à la fréquence des troubles de l'écriture dans la population générale

Ces auteurs ont tenté par cette étude de répondre à la question de l'origine de ces troubles chez les enfants précoces. L'hypothèse qu'ils formulent est que ces dysgraphies seraient liées à une insuffisance de la vitesse de transcription par rapport à la vitesse des processus cognitifs. Une écriture trop lente de  fait, peut mener à une crispation de la main qui écrit, et à une détérioration du tracé de l'écriture. Le problème serait alors plus net dans le graphisme spontané ou sur les lignes d'écriture exécutée à vitesse accélérée. La difficulté s’estomperait à la dictée lorsque la vitesse imposée du dehors (par exemple par l’enseignant) serait en accord avec les capacités de l'élève.

Pour être honnête, cette étude n'arrive pas complètement à ces objectifs. Si elle démontre bien (sur un petit échantillon néanmoins, les enfants en apprentissage de l'écriture au CP y sont peu représentés) la forte fréquence de la dysgraphie chez les enfants précoces, elle ne permet pas de conclure définitivement sur la question de l'origine de ces troubles de l'écriture. Les caractéristiques des dysgraphies des enfants précoces ne se différencient en effet  pas de celles rencontrées habituellement dans l'apprentissage de l'écriture. 

Savoir si ces dysgraphies découlent d’un décalage entre la vitesse de pensée et d’écriture ou si le problème se situe ailleurs, au niveau de la  coordination motrice nécessiterait de poursuivre les recherches sur une population plus importante, et avec plusieurs modèles d'écriture différents.

Affaire à suivre, donc...


Retenons néanmoins la conclusion pratique des auteurs :

" quelle que soit l’étiologie du trouble graphomoteur, la rééducation de tels sujets donne des effets positifs mais nécessite l’adaptation des techniques habituelles aux caractéristiques de ces individus."

D'autres articles pour aller plus loin :

• la précocité intellectuelle: qu'est ce que c'est ?
• la dysgraphie de l'enfant et la dysgraphie de l'adolescent
• la rééducation de l'écriture
• les neurosciences et la dysgraphie : que savons nous?

Voir aussi :

• Les référence éducation nationale (académie Montpellier)
• La difficulté d'écriture des enfants au QI élevé (reportage France Info)

Bibliographie :

AJURIAGUERRA J. De, AUZIAS M., COUMES F., DENNER A/, LAVONDES-MONOD V., PERRON R. et STAMBAK
M., L’écriture de l’enfant : I. L’évolution de l’écriture et ses difficultés, 2ème éd., Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1971.
ALTMAN R., Social-emotional development of gifted children and adolescents : a research model, Roeper
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CLARK B., Growing up gifted, Colombus, OH : Merrill Publishing Co, 1988.
FREEMAN J., Gifted children, Lancaster : MTP, 1979.
FREEMAN J., Identifying the able child, In KERRY T (Ed), Finding and helping the able child, London : Croom
Helm, 1983, 19-39.
HOWE M.J.A., The origin of exceptional abilities, Cambridge, MA : Blackwell, 1990.
KAUFMAN A.S. et KAUFMAN N.L., K-ABC, Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant, Paris : ECPA, 1993
(d’après la 1° éd. americaine., 1983).
KINCAID D., A study of highly gifted elementary pupils, Gifted Child Quarterly, 1969, 13, 4, 264-267.
OLSZEWSKI-KUBILIUS P.M., Personality dimensions of gifted adolescents : a review of the empirical litterature,
Gifted Child Quartely,1988 2, 347-352.
SCOTT M., Learning strategies can help, Teaching Exceptional Children, 1988, 20, 3, 30-34.
STERNBERG R.J., What should intelligence tests test ? Educational Researchers, 1984, 13, 5-15.
TERMAN L.M., Genetic Studies of Genius : Mental and physical traits of 1000 gifted children, Standford, CA :
Stanford University Press, 1925.


TERRASSIER J.C., Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante, 3°éd., Paris : ESF, 1994.
TERRASSIER J.C., Psychomotricité et enfants surdoués, La psychomotricité, 1978, 2, 1, 1-4.
WEBB J.T., Nurturing social-emotional development of gifted children, ERIC Digests, 1994.
WECHSLER D., WISC-III : Manuel de passation et d’interprétation, Paris : ECPA, 1996

Les troubles de l'écriture : un élève sur cinq en difficulté

Il est toujours extrêmement délicat de se faire une idée précise de l'évolution historique des troubles de l'apprentissage. Depuis la généralisation de l'enseignement secondaire, entre les partisans du "niveau qui monte" et les nostalgiques de "l'enseignement d'avant", il est difficile de se faire une opinion sur les difficultés d'écriture des élèves. Pour qui s’intéresse aux problèmes de dysgraphie, la question se pose souvent : Est-ce que ce sont  les exigences de l'enseignement qui changent, ou observe t-on un changement de réceptivité des jeunes générations à cet apprentissage? Bien malin qui saurait le dire.

C'est pourquoi le travail des chercheurs de l'INSEE récemment publié dans le "Portrait social" 2011 est particulièrement intéressant à consulter, car il éclaire d'un point de vue objectif ces questions polémiques. 

Cette étude donne une perspective historique sur les 20 dernières années, et compare les difficultés à l'écrit pour les élèves français à celles observées dans d'autres pays européens. De plus, les statisticiens se sont efforcés d'essayer de dépister les erreurs méthodologiques habituelles à ce type d' études lorsqu'on compare les performances des élèves éloignées dans le temps, ou provenant de diverses cultures.

Que nous dit cette étude? Elle nous fournit des chiffres alarmants : le nombre d'élèves français ayant des difficultés à manier la langue et l'écrit progresse.

Un élève sur cinq a des difficultés à  l'écrit

et cette proportion est en augmentation significative depuis 25 ans. De plus on retrouve cette évolution dans l'ensemble des niveaux scolaires, aussi bien en primaire ou en maternelle, qu'au collège, au lycée général comme dans les filières spécialisées. Plusieurs études indépendantes le démontrent.

Ainsi il ressort clairement, en comparant des exercices d'écriture au cours du temps, que l’orthographe pose plus de difficulté d'apprentissage aux élèves qu’il y a vingt ans. Les tests d'apprentissage de l'écriture au CP en en primaire le démontre. Par exemple, la même dictée d’une dizaine de lignes a été proposée aux élèves de CM2 en 1987 et en 2007. Le nombre moyen d’erreurs est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de 15 erreurs était de 26% en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. 

Un rapport du Haut Conseil de l’Education indiquait également,  en 2007, que 4 enfants sur 10 en école primaire rencontraient une difficulté liée à l’écriture

Bien sur, les difficultés d'un élève avec l'écriture ne correspondent heureusement pas nécessairement à  une dysgraphie ou une dysorthographie, mais le contexte général qui parait à travers cette étude montre que sur 20 ans les troubles de l'apprentissage de l'écrit ont fortement progressé.

Pour aller plus loin :

Colmant M., Dos Santos S., « Évolution des performances en lecture des élèves de CM1. Résultats de l’étude internationale PIRLS », Note d’information n° 08.14, Depp, 2008.

Rocher T., « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle

1987-2007 », Note d’information n° 08.38, Depp, 2008.

Baudelot C., Establet R., « Le niveau monte – Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue

décadence de nos écoles », Paris : Seuil, 1989.

Bourny G., Bessonneau P., Daussin J.-M., Keskpaik S., « L’évolution des compétences générales des

élèves en fin de collège de 2003 à 2009 », Note d’information n° 10.22, Depp, 2010.