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samedi 24 mars 2012

Les cartes heuristiques, une autre manière de gérer l'écriture



Lors de la dernière journée de Dys, j'ai rencontré Bénédicte Valette D'Osia, qui organise des formations à l'usage des cartes heuristiques sur Strasbourg. Si le mind mapping est très à la mode, il est rare de trouver de bonnes formations à l'usage de la prise de notes. Bénédicte enseigne des techniques d'apprentissage directement inspirées des récentes recherches en neurosciences. Ayant suivi sa formation, je ne peut que la recommander :


son site  : Grandir encore 
Inscriptions au  06 23 24 42 66 
1, rue de Reims Strasbourg

pour aller plus loin :

lundi 5 mars 2012

Surcharge cognitive et dysgraphie

dysgraphie surcharge cognitive
Vous avez peut-être entendu parler d'un phénomène dont souffrent une grande majorité des enfants dysgraphiques : je veux parler de la surcharge cognitive. De quoi s'agit-il exactement? Levons un coin du voile sur ce phénomène maintenant mieux connu.

 
La mémoire de travail étant limitée, si trop d'informations sont à avoir en tête en même temps pour réaliser une tâche, il se produit le phénomène de surcharge cognitive, c'est à dire que le cerveau ne peut plus gérer simultanément le flux de données qu'on lui demande.


Pour bien comprendre de quoi il s'agit, prenons un exemple concret familier: un enfant est à l'école, en train de faire une dictée.

Pour réaliser cette exercice banal à priori, l'enfant a besoin de gérer en même temps une grande quantité de données.

Tout d'abord, il lui faut respecter les consignes habituelles, et donc se les remémorer (je commence à trois carreaux du bord, je mets la date en bleu, dictée en rouge au centre de la feuille, je n'écris pas dans la marge...)
Ensuite, l'attention de l'enfant doit être dirigée vers le maître qui dicte ce que l'on doit écrire. Bien sur, il ne faut pas faire de fautes. Il faut donc se rappeler le vocabulaire, l'orthographe, la grammaire. Une fois cela fait, il faut (tout en continuant à écouter ce que dit l'enseignant) écrire les mots sur sa feuille, ce qui implique de savoir comment tracer les lettres, de bien tenir son stylo. Enfin il faut se conformer au modèle d'écriture cursive de manière à produire un texte lisible ... A tout moment, l'enfant doit vérifier que tout se déroule comme prévu, que le "m" que l'on voulait écrire ne s'est pas transformé en "n" par exemple....

Vous l'aurez compris, pour les enfants souffrant de dysgraphie, c'est quasiment mission impossible.

Pourquoi?

L'enfant dysgraphique est focalisé sur le fait d'écrire en lui même. Il doit penser à comment on tient le stylo, comment faire un a ("je trourne dans quel sens déjà? ah oui, comme ça, ensuite je fais une petite canne, oups, elle est trop grande, j'efface et je recommence... eh, attendez, ça va trop vite!"
Il a beau savoir par coeur qu'au pluriel on met un s, y penser en dictée est une autre paire de manche...

C'est pourquoi, en aidant un enfant dysgraphique à rééduquer son écriture, on obtient souvent des effets remarquables sur l'orthographe. Libéré de ses problèmes d'écriture, l'enfant a enfin le temps de penser à autre chose qu'à l'écriture, il a plus de temps pour réfléchir, et pour se relire.

Il y a un petit test simple à faire pour voir si votre enfant souffre de surcharge cognitive du à son geste d'écriture durant les dictées, ou s'il n'a pas appris ses leçons. Au lieu de lui faire faire une dictée classique, demandez lui de faire une dictée à trous, ou de trouver les fautes dans la dictée d'un autre élève. S'il fait moins de fautes lorsqu'il n'écrit pas, on peut logiquement en conclure que le fait d'écrire l'empêche de montrer ce qu'il sait. On peut donc raisonnablement s'attendre à des progrès en orthographe en parallèle d'une rééducation de l'écriture.

pour aller plus loin :

vendredi 2 mars 2012

Dysgraphie dans la littérature scientifique

La dysgraphie est décrite comme un trouble affectant l'écriture. Que dit la littérature scientifique à ce sujet ?

Les troubles de l'écriture peuvent toucher la graphie elle-même, mais ils peuvent aussi concerner la mise en page d'un texte ou sa lisibilité.

Dans le cas de la dysgraphie, les difficultés ,qui se manifestent chez tout enfant en début d'apprentissage de l'écriture, persistent de façon anormale. Le dysgraphique doit alors faire des efforts importants pour compenser ses difficultés, ce qui entraîne tout ou partie des symptômes suivants : crispation, douleur, fatigue et surcharge cognitive.

Cette pathologie touche aujourd'hui entre 5 et 20% de la population scolaire.


Différentes définitions de la dysgraphie:

Le DSM IV (1994) évoque un trrouble de l’expression écrite dont le diagnostic est établi sur la base d’une infériorité significative par rapport au niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique, la mesure de l’intelligence ou le niveau scolaire, mesurés par des tests standardisés (voir à ce sujet l'article sur l'échelle d'Ajuriaguerra). Cette infériorité doit se traduire à l’école et dans les activités quotidiennes faisant appel à l’écriture cursive. Le sujet ne doit pas présenter de troubles sensoriels, neurologiques ou de déficience mentale.

Il existe plusieurs définitions de la dysgraphie. Postel (1993)la définit comme une " atteinte de la fonction graphique scripturale se manifestant au niveau des composantes spatiales de l’écriture, alors que les structures morphosyntaxiques ne sont pas touchées "

Selon Moscato et Parain (in Moscato et Dailly, 1984) il s'agit d'un " trouble moteur de la réalisation spatiale des éléments graphiques ".


On peut aussi envisager la dysgraphie comme Hamstra-Bletz et Blöte (1993) qui la définissent comme un trouble du langage écrit qui concerne les habiletés mécaniques de l’écriture cursive. Elle se manifeste par des performances en écriture faibles chez un enfant d’intelligence normale en l’absence d’un trouble neurologique distinct ou d’un handicap perceptivo-moteur. De plus, le niveau d’instruction concernant cette habileté correspond à ce qu’un enfant de cet âge est censé savoir.

Les études réalisées auprès d’enfants présentant des troubles des apprentissages retrouvent fréquemment une dysgraphie associée : Mihara et Al évoquent de 30 à 40%des cas dans leur étude (1990, in Cratty, 1994), alors que  Waber et Berstein (1994) parlent de 67%.Cependant, l’existence d’une dysgraphie exempte de trouble associé a été reconnue : on estime qu’environ la moitié des dysgraphiques présente un syndrome isolé (O’Hare et Brown, 1989). Deux dimensions sont distinguées, une fonction motrice primaire qui permet l’exécution des gestes et une fonction linguistique qui code les informations à différents niveaux structurels (Marcié et Hécaen, 1989).


Par ailleurs, les dysgraphies peuvent être spécifiques (c'est à dire dues à un problème clairement identifié) ou non spécifiques (Deuel, 1994).

Les dysgraphies dont la cause est connue résultent souvent de troubles orthographiques, de troubles de la coordination motrice, de troubles du langage ou de troubles visuels. Les composantes motrices peuvent être associées à des problèmes anatomiques, à un déficit des fonctions exécutives et de la planification motrice ainsi que des troubles visuo-spatiaux.

Les dysgraphies non spécifiques, pour leur part, renvoient dans la littérature à différentes étiologies dont elles ne sont qu’une expression : déficience intellectuelle, carence affective, absentéisme scolaire, entraînement réduit.

Pour ma part, j'y ajoute un défaut d'enseignement adapté du geste d'écriture, et un défaut de préparation à l'écriture dont fait partie la tenue de crayon.

Les perturbations de l’écriture vont de la simple erreur de substitution de lettres jusqu’à l’incapacité totale d’écrire (Mc Carthy et Warrington, 1994).
Elles peuvent, selon Gaddes et Edgell (1994), être regroupées en quatre rubriques :
  •  l’altération de l’écriture cursive (tremblements, lettres mal formées, télescopages ou absences de liaison, absences de boucles, traits repassés, micrographie par exemple),
  •  les troubles spatiaux (mauvais alignement des lettres, mots serrés, absence de marge, lignes ascendantes ou descendantes),
  • les troubles syntaxiques (difficulté à écrire des réponses grammaticalement correctes en réponse à une question alors que l’expression orale ne souffre pas d’un telle difficulté),
  • le fait de ne pas aimer écrire.


Les différentes classifications de la dysgraphie


Il existe différentes classifications de la dysgraphie selon leurs auteurs.
 La classification classique d'Ajuriaguerra comporte cinq types de dysgraphies :

  • les dysgraphies molles ;
  • les dysgraphies impulsivess ;
  • les dysgraphies maladroites ;
  • les dysgraphies raides ;
  • les dysgraphies lentes et précises


La classification de Mojet (1991) détermine 4 types de scripteurs en fonctions de variables kinématiques, c’est à dire, en fonction de la qualité du mouvement : accélération, lever du crayon, temps entre deux mots ou entre deux lettres.

Une autre classification présente les dysgraphies en fonction des signes qui leur sont préférentiellement associés. Ainsi, Sandler et al. (1992) proposent quatre types de dysgraphie :

  • dysgraphie avec trouble linguistique et trouble de la motricité fine
  • dysgraphie avec déficits visuo-spatiaux
  • dysgraphie avec trouble de l’attention et de la mémoire
  • dysgraphie avec trouble séquentiel


Cependant, cette étude ne fournit aucun élément concernant la présence et la nature des comorbidités dans les différents groupes et ne permet pas d’en préciser l’étiologie et le tableau clinique.


Deuel (1994) distingue, pour sa part, trois sous-types de dysgraphie :

  • dysgraphie dyslexique
  • dysgraphie liée à une maladresse sur le plan moteur
  • dysgraphie due à un trouble spatial. 


De cette revue de la littérature, il apparaît au moins une chose clairement : il n'y a pas de consensus scientifique parfaitement défini sur la définition de la dysgraphie, ni sur son origine, ni sur la façon d'y remédier.

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